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| Frenéticas/Anos 70, Escola Estadual Alfredo Paulino, SP |
Parecer sobre BNCC –
Base Nacional Comum Curricular Componente Curricular Arte – Área Linguagens
Introdução
Introduzo o parecer que se segue dividido em tópicos, com este
escrito inicial. Tendo analisado os trechos apontados para uma minha “leitura
crítica” do componente curricular ARTE, pertencente à área linguagens deste documento relativo à BNCC- Base Nacional
Curricular, em primeiro lugar quero ressaltar que dele se depreende o esforço
de muitos- técnicos, assessores, especialistas, gestores, em projeto de
construção de longo curso, circunscrito não somente ao período que se estende de meados de 2015 até este janeiro,
mas de todos aqueles que em várias etapas e topologias do ensino
brasileiro, vem trabalhando, pensando e lutando pela qualidade crescente da
educação básica, sobretudo depois da Constituição Federal de 1988.
Participar de uma
etapa deste processo, tanto na reunião acontecida em 11 de janeiro de 2016, na
SEB- Secretária de Educação Básica, MEC- Ministério da Educação (Brasília, DF),
a outra contribuição sendo este parecer, possibilitou-me a possibilidade de uma
potente reflexão organizada, iniciada também junto a meus pares no Instituto de
Artes da UNICAMP, a partir de novembro de 2015, quando convidada a participar
do processo.
Para esta reflexão
convergiram muitos dados, tanto aqueles notoriamente produzidos ao longo
de minha carreira
de pesquisadora em dança (na
UNICAMP e no IDART- Pesquisa e Informação em Arte, Arquivo Multimeios, Secretaria Municipal de Cultura/São Paulo), quanto alguns outros tantos, provenientes de duas trajetórias.
A primeira: uma
formação escolar quase totalmente cursada em escolas e universidade pública (à
exceção de um doutorado na PUCSP) e a segunda: uma volta, em outro papel, à
topologia de ensino público, a qual retorno, em outro papel, mediante a entrada
de minha filha em escola pública estadual na cidade de São Paulo.
Isto posto, já
adianto, como se pode perceber, que meu parecer, ao contrário de tantos,
emitidos dentro da carreira universitária, se organiza na primeira pessoa do
singular, em consonância com os debates que venho travando
com colegas e pela
forma que ora elejo para aqui falar-traduzir-escrever-expressar meus pontos de vista sobre o documento preliminar.
A partir dele, ao
esforço de trabalho pressentido por entre sua estrutura, vem se agregar
à percepção de estar também frente a uma
colcha de retalhos, tecida por e entre especialistas provenientes de muitos
territórios, em trama mediante a qual se insiste no esforço da unidade e coerência.
Por tudo isto, o
documento traduz consensos e dissensos, que se
apresentam como contradições mais ou menos
aparentes, em um momento pautado por disputas entre
territórios de muitas naturezas, a partir de regras, leis, decretos e normas.
Como os consensos e
dissensos serão resolvidos em formato articulado? Saberemos disto quando da
aprovação final da BNCC, fruto de um tempo histórico, este.
Algumas destas
contradições (e às vezes certas
lacunas), mais ou menos
presentes nesta versão da Base, seguem abaixo analisadas, a partir de minha
leitura crítica do documento e seus princípios. Abaixo, seguem estas análises,
numeradas ponto-a- ponto, reunidas sob quatro tópicos, organizados a partir dos
títulos analisados deste texto da Base:
Tópico I-
Princípios Orientadores da Base Nacional Comum Curricular
Tópico II- Documento Preliminar à Base Nacional Comum
Curricular – Princípios, Formas de Organização e Conteúdo Tópico III- Área:
Linguagens
Tópico IV- Componente Curricular ARTE
Como se verá,
debrucei-me sobre questões e temas sobre os quais tenho considerações a fazer.
Quando ao restante dos pontos, nada teria a colocar, os conteúdos dos tópicos
sendo considerados como condizentes ao que se propõem.
Finalmente, mais
uma informação: expressões, frases e excertos que neste parecer se apresentam
entre aspas referem-se a textos
pertencentes ao texto atual da BNCC.
TÓPICO I-
PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Ponto 1
À página 8, o texto se refere a “participar e aprazer em entretenimentos
de caráter social, afetivo, desportivo e cultural”. No que diz respeito ao
componente curricular
ARTE - que parece se inserir no escopo do que nesta frase se aponta como
“cultural”: seria interessante um outro tipo de construção da sentença, que apontasse
para a arte como um componente que, resguardadas as ações do entretenimento – este talvez
tendo seus contornos
alargados para os conceitos do lazer- se apresentasse como base e processo de conhecimento em si,
para além do divertimento strictu sensu.
Ponto 2
À página 10, o
documento se refere a todas as áreas do conhecimento, como o expresso na frase
“serão mobilizados recursos de todas as áreas do conhecimento. ” Neste caso
toma-se por “todas” as quatro áreas de conhecimento apresentadas no documento
ou mais áreas do conhecimento humano?
Ponto 3
À página 10, o
texto se refere a “vivência da cultura como uma realização prazerosa”,
estamento que me parece apresentar sérias questões. Sem querer aqui fazer uma
apologia da privação de prazer, da dor ou do sofrimento, não me parece adequado
conotar- se à “vivência da cultura”, estrato onde a arte se insere em algumas
das considerações mais gerais do documento, à realização prazerosa, em
detrimento da dúvida ou da curiosidade que incomoda, da estranheza frente ao
diferente, do susto pelo diverso, da insegurança para um pensamento para fora
dos contornos mais conhecidos, etc., tudo isto inerente
a processos educacionais em arte em qualquer
instância do mundo contemporâneo e desde - pelo menos como programa manifesto das artes- de há mais de 150 anos.
Ponto 4
Dentro do mesmo assunto
tratado no ponto
anterior, e à esta mesma página, 10, o texto se refere à
“percepção e o encantamento com as ciências como permanente convite à dúvida”,
o que me parece uma questão a ser retificada, haja vista que a percepção e o
encantamento fruto do “permanente convite à dúvida”, podem estar presentes não
somente nas ciências, mas também nas outras áreas (e seus componentes) do
documento ora analisado, como nas linguagens e na matemática.
Ponto 5
À página 10, a
frase que cita “as atividades lúdicas, como brincadeiras e jogos, artísticas, como
o desenho e o canto”, deveria limitar-se a não listar o tipo de atividade
artística a que se refere, ou ao contrário: caso se mantivesse a necessidade da
citação, que se elencasse, pelo menos um exemplo de cada um dos quatro campos
da arte que compõem o todo do componente ARTE: artes visuais, dança, música e
teatro.
Ponto 6
À página 11, no
parágrafo que trata dos anos finais do Ensino Fundamental, quando “a dimensão
lúdica das práticas pedagógicas adquire outras características”, a impressão
transmitida pelo documento é de que, a neste momento o compromisso educacional
seja, proeminentemente, com o processo de letramento, em suas diversas
dimensões, dentre elas as artísticas. O enunciado pode ser entendido como uma
prevalência do “processo de letramento”, em suas múltiplas acepções, sobre
outros processos advindos do proposto por uma base curricular única. Neste
mesmo parágrafo o texto se refere a
“diferentes componentes” que podem requerer vários recursos matemáticos, em
diversos contextos”. Sugere-se que este excerto seja reescrito para deixar-se
claro a autonomia de cada área (e componentes) para que o que se aponta, neste mesmo parágrafo como uma “articulação
interdisciplinar consistente”, possa até mesmo vir a acontecer. Sobre a questão
interdisciplinar, versa também o próximo ponto, 7.
Ponto 7
À página 8, o texto
demanda “uma articulação interdisciplinar consistente”. Pergunta-se: do que se
trataria este caráter interdisciplinar e, ainda, a sua qualificação como
portador de uma consistência? Desde o início da leitura o “interdisciplinar” ou
a “interdisciplinariedade” vão aparecendo por entre o texto analisado,
ensejando uma questão: qual o sentido destas palavras ao longo do texto, a
partir de qual topologia teórica estão sendo usadas e com qual intuito?
Desta maneira, o “interdisciplinar” aparece
recorrentemente, mas não suficientemente explicitado.
Utilizado, aparentemente, com o intuito de fazer convergir questões para uma unidade do escopo geral da Base, estaria
ainda se apresentando com o intuito de estabelecer uma metodologia de trabalho,
propositiva e não necessariamente determinante- para os programas da educação
básica que a ele acederiam a partir de suas realidades, organizadas na e pela
“parte diversificada”?
Neste momento,
deixo de indagar e tomo a liberdade para refletir sobre a
interdisciplinaridade, em três níveis, a saber:
Em primeiro lugar,
como locus entre territórios,
eventualmente estruturando-se como um território em si, por exemplo, na
performance, que nas artes do espetáculo, apresenta-se, inicialmente como um
“hibrido entre artes”, consolidando-se, até
o presente momento,
como um território autônomo da cena
ampliada.
Em segundo lugar,
como uma estratégia metodológica de junção de diversos, para fins determinados
a curto, médio ou longo prazo, como o verificado como metodologia política (e à
época, a possível) na unificação da educação superior na União Europeia (U.E), hoje
simplesmente Europa, a partir da Declaração
de Bologna (1999), revisitada em sucessivas reuniões de ministros da
educação. Neste caso, o proposto, visto, revisto, aplicado e reaplicado
encontrou no “discurso da interdisciplinaridade” guarida político-operacional
para a resolução de muitas questões, mas gerou, por outro lado uma onda,
ousaria dizer vagalhão, de “interdisciplinaridade” institucional e curricular,
que bateu em praias e penhascos de outros continentes do planeta.
Em terceiro lugar,
como uma forma de trabalhar o dia-a-dia de currículos educacionais, desde que a
especificidade dos programas, professores e alunos assim o demandem e permitam.
Com tudo isto, não
se quer dizer que o franqueamento de novos lugares da educação em arte
estabelecidos entre territórios construídos no entrecruzamento de matrizes de
campos específicos (e de suas histórias educativas) não sejam interessantes, e, algumas
vezes, até fundamentais, posto que reveladores de identidades, geralmente inventivas e desestabilizadoras de status quo. Ou
seja, a interdisciplinaridade
pode e deve ser proposta como indicação processual (ou metodológica), mas não imposta
como uma disciplina a mais, fato que contradiz o seu próprio
sentido, inclusive semântico.
Ponto 8
À página 9,
primeiro tópico, para evitar-se uma divisão maniqueísta, apontada no excerto
“entre práticas corporais e intelectuais”, polarizando-se, de maneira
reducionista, corpo e intelecto, a redação, talvez, pudesse ficar desta maneira:
“Experimentar vivências, individuais e coletivas, na área da linguagem, da
matemática, das ciências humanas e da natureza, em situações significativas”.
Ponto 9
À pagina 12, há uma
menção às áreas (e componentes curriculares)
que se articulam para promover a apropriação de diferentes linguagens. A este
respeito, que linguagens seriam estas? Aquelas conotadas como os componentes da
“área linguagens”, ou o vocábulo apresenta-se como uma generalização a mais? A
tratar-se do último caso, qual seria o conceito de linguagem a que se refere
esta menção?
Tópico II-
Documento Preliminar à Base
Nacional Comum
Curricular – Princípios, Formas de Organização e Conteúdo PÁGINAS (13-16)
Ponto 1
Às páginas
13 e 14, quando o documento se refere à organização do texto em quatro áreas do conhecimento,
aponta que tal organização visaria “superar a fragmentação do conhecimento
escolar pela integração e contextualização desses conhecimentos”. No que diz
respeito ao componente ARTE, esta forma de redação pode apontar para um temor no que toca à questão de “professores especialistas”, cuja paulatina introdução
no ensino como um todo é uma das metas para o ensino integral. O temor seria o
do fortalecimento do, já presente, protagonismo do licenciado em “educação
artística”, em detrimento de um protagonismo dos licenciados em artes visuais,
dança, música e teatro.
Ponto 2
À pagina
14, no excerto de texto
que introduz os temas integradores, discorre-se sobre o que
estes contemplariam, para além da dimensão cognitiva, ou seja, as “dimensões
política, ética e estética na formação dos estudantes”. Talvez a frase
merecesse uma mais equilibrada redação, pois quer parecer que se exclui da
dimensão cognitiva, as dimensões política, ética e estética da educação humana. Quer me parecer
que há uma oposição entre os dois polos-
o cognitivo versus os outros três citados também enquanto dimensões- o que vai
de encontro a qualquer processo de educação
integrada, como a também preconizada pelo documento ora analisado.
Ponto 3
À página 14,
apresentam-se os temas integradores, aos quais a sugestão seria a de
acrescentar mais um: o da acessibilidade total para crianças, jovens e adultos,
também a partir da Lei 13146/2015, que
trata da Inclusão da Pessoa com Deficiência, chamada de “Estatuto da Pessoa com
Deficiência”, aprovada em julho de 2015.
Ponto 4
À página 15, quando
o documento se refere à principal questão que mereceria aprofundamento e
especial atenção em seu processo de debate/revisão, qual seja as “condições de
acessibilidade aos estudantes deficientes, com transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades”, aponto para a importância do componente
ARTE, da área das linguagens neste universo a ser ainda mais democrática e
institucionalmente desbravado e de maneira sistemática, ou seja: sem cessar. A
forma de existência dos campos do componente ARTE (artes visuais, dança, música
e teatro), a qual subjazem suas formas de ensinar, abrange um vasto sistema de
comunicação para-verbal e pré-verbal, que introduz crianças, jovens e adultos
com deficiência em um mundo onde os significados podem ser construídos de maneiras
diversas, sem prevalência de uma expressão ou outra, permitindo a experiência
que se estruture através de performances múltiplas, onde metas (e avaliações)
são moduladas, preponderantemente, a partir do indivíduo dentro do grupo e não
ao contrário.
Ponto 5
À pagina 16,
especificamente quanto ao papel da parte comum da BNCC na “proposição de
diferentes trajetórias acadêmicas para estudantes do ensino médio”, uma
reflexão: no elaborar-se destes trajetos individuais desta fase, os campos do
componente curricular ARTE poderiam assumir um protagonismo maior, a partir de
especificidades da arte como um todo, mais especificamente por sua
busca da expressão do indivíduo
a partir de suas idiossincrasias, em relação ao contexto
cultural onde se insere, a escola ai colocada, em vivência educacional como desafio constante.
TÓPICO III- ÁREA:
LINGUAGENS
Ponto 1
À página 29, quando
o texto imputa à “área de Linguagens uma importante tarefa na Educação Básica”
(por sua transversalidade à todos os componentes da base curricular), qual
seja, a de: “garantir o domínio da escrita, que envolve a alfabetização,
entendida como compreensão do sistema da escrita alfabético-pedagógica, e o
domínio progressivo das convenções da escrita, para ler e produzir textos em
diferentes situações de comunicação”, parece estar se referindo,
primordialmente à Língua Portuguesa, um dos componentes da área Linguagens.
Contudo, a transversalidade atribuída à área Linguagens (como um todo) faz
parte do enunciado deste excerto de texto. Por este motivo, estas informações
introdutórias deveriam ser mais bem trabalhadas em busca de uma hierarquia mais
equilibrada – e menos ambígua - entre os componentes desta área.
Ponto 2
À página 32,
apresenta-se o último objetivo geral da área das Linguagens no Ensino
Fundamental: “Reconhecer a dimensão estética e poética como constitutiva das
linguagens, apreciando a cultura, a arte e a língua como patrimônios. ” A
poética e a estética, grandes palavras que remetem a sólidos debates
nos escopos, entre outros, da filosofia, semiótica
e teorias da arte, mereceriam uma mais aprofundada
menção, sobretudo por se agruparem, sob o pálio da área Linguagens, componentes
curriculares de diferentes matrizes originais.
É dizer-se: de que poética
e que estética se fala em relação aos quatro componentes da área Linguagens?
Ponto 3
À mesma
página, 32, e sobre o objetivo analisado no Ponto 2, acima: sugere-se ainda o desmembramento deste objetivo em dois, a saber:
um objetivo em que
as menções da estética e poética possam aparecer mais esmiuçadas;
outro objetivo no
qual a questão da apreciação da cultura, arte e língua possa ser encarada como
apreciação do patrimônio em sentido amplo, a cultura, a arte e a língua como
tradições a serem apreciadas, também pela atualização promovida pelo ensino a cargo por especialistas que compartilham
com seus alunos mesmos espaços no tempo contemporâneo.
Ponto 4
À página 37, dentro
da lista dos objetivos gerais da área de Linguagens no ensino médio, tem-se a
frase: “Apropriar-se do patrimônio cultural, compreendendo a diversidade das
culturas brasileiras e estrangeiras, bem como o processo de disputas e da
legitimação de culturas que acontece, fundamentalmente, pela via da linguagem”. Sobre o enunciado, seria
importante frisar que as ações formativas e pedagógicas referentes a este
objetivo devam ser conduzidas, até por conta de sua importância capital, por licenciados que - em sua formação -
tenham estudado de maneira continua e específica as maneiras desta apropriação,
que em dança podem ser as formas de
reposição de repertório, sejam da cultura tradicional ou não.
Tópico IV-
Componente Curricular ARTE (PÁGINAS 96-107)
Ponto 1
À pagina 96, no
bojo de um texto introdutório de boa qualidade técnica, denomina-se
subcomponente a cada uma das quatro artes, às quais, no exercício pedagógico,
se agregam as práticas integradas como a performance, a instalação, a
videoarte, o circo, a videodança, a ópera, etc., em fundamental conexão ao rico
e contemporâneo panorama da arte atual.
No entanto, o
vocábulo “subcomponente” não faz jus a cada uma destas artes neste texto
preliminar. Para substituí-lo proponho a palavra campo, à semelhança de seu uso, bastante corrente em circuitos de formação, produção
e difusão da arte e em sua pesquisa
e ensino, fora e dentro da academia. Como pode ser notado, em pontos anteriores
ao presente ponto, já venho me referindo aos subcompontes do componente ARTE (artes visuais,
dança, música e teatro) através do vocábulo campos. E assim também será feito, a
partir de agora.
Ponto 2
À página 97, em
parágrafo específico ao campo da dança, que comporta, de maneira clara e
fundamental, o cerne da discussão sobre esta arte, algumas considerações:
Quando da menção da
expressão “corpo em movimento”, frisar-se que este corpo em movimento se refere ao corpo em movimento em dança, e
Ao final do
parágrafo, quanto ao excerto “visando, especialmente, a autoria, a inventividade e o respeito
ao outro por meio da experimentação dos diversos modos de perceber e realizar a dança na
atualidade”, sugere-se algumas modificações, referentes ao que sejam as
expressões dança e experimentação e dança
na atualidade, especificando-se um tanto mais estas expressões.
A partir disto, o
excerto poderia seguir assim grafado: “visando, especialmente, a autoria, a
inventividade e o respeito por meio da experimentação, da revisão e da
reatualização dos diversos modos de perceber e realizar a dança, em sentido amplo e democrático, sem o estabelecimento de clivagens hierárquicas entre todas as
atuais formas de sua manifestação na cultura e na arte”.
Ponto 3
À página 98, ao
final do último parágrafo, temos a frase: “Do ponto de vista histórico, a Arte
propicia ao sujeito entender a gênese dos costumes e valores constituintes de diferentes culturas, manifestadas em seus produtos artísticos”. Entende-se o
fundamental conjunto de
ideias que a mesma
resume, mas sugere-se que - para um seu melhor entendimento - que a ela se
agregue ao significado de entender aquele
do perceber, posto ser um indicador
mais amplo a apontar para uma educação em arte, para a qual convergem os cinco
sentidos da percepção (e da propriocepção e cognição humanas), em assunto
problematizado por vários pensadores e teóricos ao longo dos tempos, até mesmo
por Karl Marx, como em sua frase: A
educação dos cinco sentidos é trabalho de toda a história universal até agora,
encontrada em “Manuscritos Econômico-Filosóficos de 1844” (org. Florestan
Fernandes, 1989, São Paulo: Ática) e recentemente aludida em reedição póstuma
do poeta e pesquisador Haroldo de Campos (2013, São Paulo: Iluminuras).
Por fim, em relação
à frase da página 98, também se sugere a incorporação de dois outros vocábulos,
a saber:
Recriar,
apontando-se para a materialidade da ação criativa, que engloba como o apontado
no componente ARTE para a teoria encampando a prática e, vice-versa;
Bem artístico, ao
lado de produto artístico, apontando-se para a arte como objeto não somente de
consumo, mas sobretudo de fruição.
Tudo isto dito, a
sentença em questão poderia ser assim reescrita: “Do ponto de vista histórico,
a Arte propicia ao sujeito entender, perceber e recriar a gênese dos costumes e
valores constituintes de diferentes culturas, manifestadas em bens e produtos
artísticos”.
Ponto 4
À página 99, a
escolha para denominar por dimensões os itens a “articular de forma indissociável
e simultânea” foi, de fato, acertada. Sugiro
apenas que estas seis dimensões
sejam elencadas em ordem
alfabética, evidenciando-se a ausência de hierarquia relativa
ao nível da importância de
cada uma. Assim teríamos as dimensões
apresentadas desta maneira: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.
Ponto 5
À pagina 101, no
penúltimo parágrafo, sugere-se que a referência à “hierarquia”, venha acompanhada de uma elucidação de qual tipo de
hierarquia quer se tratar.
Ponto 6
À pagina 102,
inicia-se a ordenação dos objetivos de aprendizagem no ensino fundamental I. No que toca ao campo da dança, questões:
No item que se identifica pela
terminação 008: introduzir ao final da frase:
a partir das matrizes da dança.
No item que se
identifica pela terminação 009: modificar a expressão “pelos corpos em
movimento”, substituindo-a pela expressão “pelos corpos em movimento de dança”.
Em relação ao item
que se identifica pela terminação 012, no que toca às “matrizes estéticas e
culturais”, se faria necessário no texto que introduz
esta parte do documento uma elucidação
a respeito
destas matrizes, à semelhando do também sugerido, mais acima, em relação aos
termos poética e estética.
Como contribuição
para esta elucidação, sugere-se que o entendimento do que sejam matrizes
artísticas e culturais não se limite somente a um entendimento de sua ontologia
(O que são estas matrizes?),
mas também às formas de seu funcionamento, na concretude de cada manifestação
cultural e artística (Como operam estas matrizes? Qual o modo de seu funcionamento?), abarcando-se os processos formativos e
pedagógicos que deste entendimento resultam.
É dizer que as matrizes que embasam os processos pedagógicos em dança - também presentes nas formas tradicionais da cultura
como um todo- operam à maneira
da arte e como tal devam ser abordadas
por licenciados, formados
em graduações onde a criação
– composta de elementos da
invenção, originalidade, expressão individual e coletiva- é um dos fundamentos
dos programas aplicados. A ação dos especialistas deve ser fundada nesta
especificidade, fruto da vivência em arte da dança, a partir duma das bases de
seu fundamento de origem do movimento em arte - a invenção.
Ou seja, não se
limita somente ao que se quer fazer em dança, mas à maneira da organização do
que se ambiciona fazer, em processos educacionais onde a reunião,
organização, disseminação e, portanto, produção de conhecimento-
original ou transposto do patrimônio cultural- se faça a partir das matrizes da arte.
Ponto 7
À pagina
104, no item que se identifica pela terminação 035, sugere-
se uma nova redação à toda frase, por motivos apontados no próximo ponto, 8. Assim, ao invés da redação atual: “Conhecer e
compreender elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento
dançado em seus diferentes aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos, considerando a estrutura corporal”, sugere- se a redação que se segue, na qual a inclusão de
vocábulos remeteria a uma ampliação dos sentidos deste
objetivo: “Conhecer e compreender elementos constitutivos do
movimento cotidiano e do movimento dançado em seus diferentes aspectos
estruturais, dinâmicos e expressivos, considerando cada estrutura corporal, a
partir do desenvolvimento das formas da dança, presentes em sua história
tradicional e contemporânea”.
Ponto 8
Como um todo, nos itens organizados nos objetivos de aprendizagem
de arte, em forma de tabelas, sente-se a falta de termos específicos deste
campo do componente ARTE, assim como de expressões que remetam a manifestações da cultura da dança e da cultura
coreográfica, todas elas enraizadas em epistemologias e metodologias
trabalhadas no ensino, pesquisa e extensão de universidades que oferecem, além
de estudos pós-graduados em dança, bacharelados e licenciaturas específicas no campo, validados por todas as instâncias
acadêmicas e institucionais do Brasil e em muitas instituições de ensino de
outros países.
Não se fará aqui, como o realizado nos pontos 6 e 7, acima descritos, uma revisão de muitos dos itens
que já compõem os quadros de objetivos. Trata-se de para eles sugerir, fortemente, a introdução das menções que se
seguem, quando seus conteúdos, de uma maneira mais geral, já estiverem a
apontar para tanto.
Finalmente,
sugere-se que a menção dos termos e expressões, abaixo agrupados em dois
núcleos, deva ser precedida nos textos introdutórios aos quadros, em
construções sintéticas, mas explicativas dos mesmos.
Menção de
expressões e termos específicos da episteme
e metodologia em dança como improvisação, composição coreográfica,
consciência corporal, expressão corporal, coreografia, repertório, reposição de
obras já estreadas, releitura de obra artística, releitura de manifestação do
patrimônio cultural, criação, técnica, sistema, método, partitura coreográfica, etc.
Menção de
expressões e termos relativos às formas artísticas e culturais da dança a serem
abordadas por especialistas do componente ARTE, como danças de comunidade,
danças da cultura, dança de rua, danças da cultura hip hop, danças de salão,
danças de tradição, danças populares, danças folclóricas, balé, bale moderno,
dança moderna, dança-jazz, dança contemporânea, dança pós-moderna dança-teatro,
dança de expressão, etc.
São Paulo, 22 de janeiro de 2016 Por Cássia Navas
Alves de Castro
Instituto de Artes, UNICAMP, São Paulo
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